人们可能会关心发起有关课堂工作问题的讨论，同时人们也可能会假定，组织教室工作的不同方法将激励更多的人来参加这项活动。要记住，不管怎样，假设必须是十分清楚的准确的，便于讨诸检验的，甚至于即使（因为教学是复杂的，有许多可变的因素）要坚持或拒绝的只是地方性的和暂时的假设也是如此。下面是取自“福特教学计划”（1975年发表的第一部分：《课堂工作上的三种观点》中的一个例子：）

　　为了去掉“猜谜游戏”式的弊病，并从拘泥于形式的模式移到非拘泥于形式的模式，教师必须控制如下的活动：

　　1、变换题目

　　假设：当教师改变正在讨论的题目时，可能会妨碍学生发表和发挥他们个人的想法，因为学生们总想解释这种半途更变换的题目，企图使之和他们的特殊推理思想取得一致。

　　2、正而强调

　　假设：说话中象“好”、“有趣”、“正确”等词汇对某种思想所作的反映，会妨碍另外意思的表述和讨论，因为学生总是这样来试图解释这些词汇：把它们看做要展开的某些想法而不是其他一些想法，还把这认为是合法的。

　　（二）检验程序：人们可以用许多不同方法来进行自己的观察，并使假设经受检验。这里只举了几个建议。要记住，我们谈到的检验程序多半比物理科学讲的宽泛得多。它重视在课题所能容许的范围进行研究，所以也只能有这样较宽泛的程序。

　　1、师生相互影响活动的分析程序。有许多可把教师和学生相互影响归到具体范畴中去的活动程序。这些做法的价值是有局限性的（它们可能会遗漏一些重要的非文字可表述的师生的相互影响），但它们至少可心提供如教师讲话的数量和学生不同等的证明，容易引发自知之明，使使教师感到惊讶，从而导致他来改变教学风格。

　　2、参加的观察者。当然，我们的问题是客观性多一点或少一点的问题，而不是要不要客观性的问题。仅仅是有别的人在教室里观察，做记录，随后写报告说他看到了什么东西，这样的情况就比不这样做更加客观些，因为有别的人以同样的证据作基础来这样做，就能够对教师所作的各种事情的解释提出质疑。如果你愿意的话，“小队教学”（1）就可提供比课堂教学更大的客观性。

　　3、录音。磁带录音机也是有局限性的，但是它可以提供证据，验证一个人对所发生的事情作出的解释。比起来，录象磁带要更好一些，但是一般说来，用这些东西还是不实际的。上课如何用磁带录音的范例，可以参看D.巴恩斯、J.布里顿和H罗森合著的《语言、学生和学校》（1969年）一书。

　　4、第一手的报告。虽然一个人自己对他所做的事情提出的报告有某些局限性，可是因此而不会利用这些报告也是愚蠢的。记忆并不经常是完美可靠的，并且肯定会由于以后一连串事情的发生而使之变得模糊和受到曲解。写教学经验日记，就会比不写日记拥有更详细的资料，将来假如要作一个改进课程的决定就会情况更明。

　　5、听取别人意见。人们经常自信自己上的一堂课准备得很好，上得也好，教材是有趣的，学生接受得也很，等等。但是这种自信的真实性如何，取决于学生如何看这一堂课。因此，对一个人上的课的价值如何检验，这部分地要看学生对这堂课的反映意见。一位教师研究人员就要寻求学生对教学的意见。当然，还应推而广之，去寻求其他教师对学校组织和政策的变化在教学上产生的影响所表示的意见，例如不按能力分组制；校长或系科主任办事主观等影响。方法之一就是征询教师们的意见，可能要经过第三者来征询，可能通过卷法征询，也可能利用录音磁带去了解。这可以从上面提到的“福特教学设计”的下述摘录中得到启示：

　　采访者：教师谈到他过去曾提出一个猜想式的说法，并且问过你们是否同意他这个说法，你们还记得这件事吗？

　　学生们：是的，记得的。

　　采访者：那时有一个人说：“对，”其余的人都保持沉默。现在我想知道的是，说“对”的那个学生是不是真的同意教师所说的，或者只是因为他想，教师要求他们回答“对”，所以他才说“对”？而其余的人为什么都保持沉默呢？

　　学生甲：对，他是真想让我们说“对”的，原因我想你是理解的。

　　学生乙：是的，你要是说“不对，”教师会站在那儿接连不断地问个没完。

　　学生丙：他会接连不断地问下去，一直到你所回答的和他所想的一致为止。

　　学生丁：所以最好在一开始的时候就回答“对”。

　　彩访者：所以即使你们对他所说的不同意，你们也不说了，是吗？

　　学生甲：假使你说“不对”的话，他会继续不断地问你，直到你说“对”才完。

　　重要的是要记住，这些报道并不是绝对正确的。学生也许在当时只是耸耸肩膀或表示一种不赞成的态度，对这些情况，教师是无能为力的，也会影响他对看到的情况的理解。所以这些报道只能用作进一步说明的例证而已。

　　6、“三角”测量。“福特教学设计”探讨了所谓“三角”测量技术。概括地说，它包括磁带录音课程的三个方面对象——教师、学生和独立观察者。每个方面都要通过以下考查：（1）磁带录音的证明，（2）其他方面的考查。结果是，每个方面的考虑都在考查过程中得到修正。当然，在“讨论班”（1）中，这些是会十分容易地检验出来的（例如，在教师作为研究工作者出现的讨论班上），而在全班活动范围要这样做就比较困难。

教育理论

　　特里·穆尔在本书第一章论述的理论与实践之间的关系，大体上是供“理论家”而不是供“实践家”使用的。可以说，这种理论很少能产生实际可用的规则，可是如果它是真正切实的理论就不会那样。这就使我们对这种关于理论与实践的特殊“理论”表示怀疑。

　　第一，在理论的结论被当作实际规则应用之前，必须怎样使它们具体化呢？对某个实际工作者来说，一种实际可用的规则应当是这样的：“在X班上，在Y这个时间，要想达到W的成绩，就应当做到Z。”但是，这种所谓实际教育理论的假定，是绝对做不到的，那么，他们所谓的实际是指何而言呢？那是仅仅提倡（作为理论的一种结果）“发现法”或者“传统”或者“进步的”种种风格的结合，并不是实际，——因为它对实际说来是太笼统了。因此就象特里·穆尔在其著作中描述的那样，教师们感到对理论的幻想破灭了。

　　第二，为什么这种理论不能产生一种实际理论需要的切实可用的原则，回答是有充分理由的。实际情况有很多可变因素，在包罗万象的理论中是不能把所有的这些可变因素都捉摸到的。教师在做自己的理论工作时，别的理论是不能代替的。教师的理论与般理论是不同的。

　　第三，一种理论，不论它是科学的还是实际的理论，都可以有很大的争论，因为它常常忽略一些信念或实际做法；同时又都可以是十分明确的，假如一个人要了解这些被忽略的信念和实际做法是什么。一种理论如果对任何事物都适用，就决不是有用的理论，如果它表述得十分含糊，以致人们说不出错在哪儿，同样也不是有用的理论。因此，特里·穆尔说的一般理论不算是真正的理论——特别是当我们听这些理论可以并存于实践中的时候更是如此。由于它们无所不包的性质，它们的理论界限的模糊不清，以及它们的互相迁就

，不排除任何东西，因此，它们就不能提供什么实际可用的规则。

　　如此说来，是不是就没有教育理论的地位了呢？绝对不是。但是人们必须分清什么是理论，什么是理论化。所谓理论化，可看作对实践系统的批判的反映，就象特里·穆尔正确指出的那样，理论的思考产生于实践——这是关于物质世界和社会世界，关于个人行为的价值，关于下一个人自己的教学技巧和能力的种种信念。这些信念和假设不是某一理论的组成部分，但是它们可以公开让人来分析、研究和批评。这种系统的和严格的考查，可以用哲学观点来进行，可以诉之于所求得的证据，还可以参考其他非教育的理认。但是我们不能说把这些东西加到一起就可成为一种理论。因此，教育研究应当关于帮助实际工作者，使他或她在实践中创立理论，更系统、严格和理智地进行思考。这样就将在他们的研究中比以往包含更多符合哲学的、心理学的和社会学观点的内容。但是仍不是说已经有了一种教育理论。

　　概括地说来，教育研究有两种互相矛盾的做法：一种是从理论到实际；另一种是从实际到理论——由此来改变这种体现着理论的实践。在第一种情况下，有一个错误的倾向，即寻求一咱联结构的统一的观念——认为这种统一就是理论的主要功能。在第二种情况下，就会由实践提出许多不同类型的理论问题，而无需从这些理论来创造一种教育理论。